Tras tres décadas dedicándose a la enseñanza de Matemáticas, el docente Julio Rodríguez llegó a la dirección de la Federación Española de Sociedades de Docentes de Matemáticas (FESPM) el pasado verano. ¿Su objetivo? Trabajar para conseguir una educación matemática inclusiva; entendiendo la inclusión como que todo el alumnado ‘se sienta parte’ de su educación y sea capaz de aprender y disfrutar con la materia. Y es que según algunas investigaciones como ‘¿Por qué se rechazan las Matemáticas?’(Universidad de Valladolid), muchos estudiantes comienzan a perder interés e, incluso, a detestarla conforme van pasando de nivel educativo debido a su dificultad, pero también al aburrimiento, la desmotivación y el fatalismo ante los suspensos.
Pregunta: ¿Hay innovación en la enseñanza de matemáticas? ¿Cree que la forma de impartir la asignatura ayuda a captar (o no) el interés del alumnado?
Respuesta: Actualmente hay mucha innovación: si uno es curioso y busca información puede encontrar numerosos proyectos innovadores e interesantes; docentes que crean, usan y comparten materiales didácticos muy atractivos, útiles y motivadores; redes de centros que organizan y llevan a cabo actividades colaborativas. Desde la FESPM y desde todas las sociedades que la componen intentamos poner los medios para promover esta innovación y crear espacios y foros en los que los docentes de Matemáticas puedan compartirlos. Así organizamos actividades dirigidas al alumnado (concursos, conferencias, exposiciones), actividades de divulgación como rutas matemáticas o ediciones de Matemáticas en la Calle y numerosos congresos, seminarios y jornadas dirigidas al profesorado.
P: ¿Por qué cada vez hay menos docentes que hayan cursado realmente la carrera de matemáticas? ¿Cómo repercute esto a la hora de dar clase?
R: Desde hace unos años las empresas están valorando mucho las capacidades que proporciona la formación del grado en Matemáticas: la capacidad para organizar y analizar datos, modelizar problemas de cualquier campo, las destrezas de aprender y razonar, de abordar una misma situación o problema desde diferentes caminos y estrategias… Todo ello conlleva la aparición de nuevas opciones laborales para los graduados; algunas de ellas mejor consideradas, más prestigiadas (que no prestigiosas) por la sociedad y por las universidades y con mejores ofertas económicas, lo que aleja a estos graduados de la docencia.
Esta situación nos presenta un futuro próximo en el que las plazas de docentes de Matemáticas han de ser cubiertas por personas provenientes de otros itinerarios formativos. Estas personas podrán llegar a ser unos excelentes docentes de esta materia, pero desde la FESPM creemos que es necesario definir con claridad las competencias que precisa un buen docente de Matemáticas para, de acuerdo con ello, poder diseñar una formación inicial y permanente que se adapte a esta variedad de perfiles académicos.
P: En su nombramiento como presidente de la FESPM abogó por una educación matemática inclusiva. ¿En qué consiste?
R: Desde una perspectiva matemática se podría definir la relación de inclusión como ‘ser parte de algo’. Creo que esta definición nos daría una aproximación a lo que es la educación matemática inclusiva, aunque yo preferiría describirlo como el hecho de que el alumnado ‘se sienta parte de algo’, en este caso ese ‘algo’ sería su educación matemática. Conseguir este objetivo es un problema complejo pues no sólo depende del trabajo del profesorado, sino también de la implicación de la administración con recursos y formación. Desde la FESPM consideramos que la inclusión ha de ser una prioridad en la educación matemática y, por ello, dedicamos a este tema la Escuela Miguel de Guzmán que se celebrará en el mes de julio en Santiago de Compostela bajo el lema ‘Igualdad e inclusión son símbolos matemáticos’.
P: ¿Qué le parece el currículo de matemáticas de la LOMLOE? ¿Cree que centrarse en las competencias más que en los contenidos ayudará al alumnado a asimilar mejor los conceptos matemáticos?
R: El currículum de la LOMLOE en el área de Matemáticas se alinea en gran medida con la propuesta que se hizo llegar al Ministerio desde el CEMat, propuesta en la que colaboramos activamente varios representantes de la FESPM. Por ello, creemos acertado el enfoque competencial y centrado en los procesos propios del pensamiento matemático (resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación), yendo un paso más allá de los meros contenidos. También me gustaría decir que creo que el cambio ha de ser gradual: emplear los conceptos matemáticos en contextos y situaciones que permitan desarrollar estos procesos proporcionará al alumnado una mejor comprensión de los mismos, de sus propiedades y de las matemáticas en general.
P: ¿Qué se puede hacer para ‘reenganchar’ a los estudiantes que sienten que son malos en matemáticas?
R: Creo que la respuesta se halla en la motivación, un verbo cuya conjugación a veces no resulta tarea fácil para los que nos dedicamos a la docencia. Según he aprendido de mi experiencia docente a lo largo de muchos años, así como de algunas lecturas, pocas cosas motivan tanto como la probabilidad de tener éxito, es decir, si creemos que podemos tener éxito, nuestra actitud frente a una tarea cambia. Pero para que el alumnado crea que ese éxito es posible, es necesario que ese éxito haya existido alguna vez. En este sentido creo que la primera tarea del docente en ese caso sería convencer a esos estudiantes de que esa sensación no es real y de que tienen capacidad para cambiarla, empezando por una propuesta o una actividad que puedan superar para, a partir de ahí, ir creciendo.
P: ¿Hay brecha de género en la materia? ¿Cree que a las chicas se las induce a pensar que no les gustan o no son buenas en ella?
R: Vivimos en una sociedad en la que, a pesar de las decisiones políticas y del avance de los últimos años, siguen existiendo brechas de género en algunos campos. Las investigaciones apuntan al hecho de que la relación de alumnas y alumnos con las tareas matemáticas es diferente, dándose en ellas una mayor cantidad de situaciones de bloqueo, ansiedad o estrés, incluso en alumnas académicamente excelentes. Esta realidad no puede ser obviada por los docentes a la hora de planificar e implementar sus propuestas. Es necesario prestar atención a estas situaciones, atajarlas y resolverlas en el momento en que se produzcan, haciendo ver a estas que su capacidad para ser excelentes en Matemáticas es la misma que la de sus compañeros.
Estas acciones tienen mucha relación con la inclusión de la que hablaba anteriormente: es preciso diseñar estrategias que nos permitan minimizar el peso de la ansiedad a la hora de que las alumnas se enfrenten a actividades matemáticas. En este sentido creo que es de mucha ayuda crear un ambiente de aula en el que haya una comunicación fluida, conocer qué es lo que el alumnado siente y piensa durante el proceso de resolución de las tareas, gestionar el error como algo natural, como una parte inherente al proceso de aprendizaje.
P: ¿Qué consejo le daría al alumnado que se está planteando estudiar la carrera de matemáticas?
R: Mi consejo sería que se informen bien: hoy en día las universidades realizan una importante labor orientadora y divulgadora que permite al alumnado de Secundaria acercarse a la realidad que se encontrará en el grado. Que consulte todas las dudas que tenga con sus profesores y, si al final se decide por las Matemáticas, que tenga paciencia, pues es un grado que requiere un esfuerzo y unas capacidades distintas a las de las materias de Matemáticas del Bachillerato. Por último, le diría que valore la docencia como una salida interesante, que piense que posiblemente nunca hubiese hecho esa elección de no haber coincidido con un buen docente de Matemáticas.
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